تعريف المفهوم
مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .
مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .
وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو
حادثة أو شيء ما .
تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق
الحواس .
تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها
الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .
تشكيل المفهوم
يبنى المفهوم عادة
من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي
.
وهذا يعني أن
الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة
بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة
لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .
الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون
هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .
مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي
اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي
" المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .
دور الخبرة في تشكيل المفاهيم
يعتبر تشكيل
المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم
فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه
الخبرات التي يمرون بها .
المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم
1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها
يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر
مع الأشياء .
2 ـ المرحلة الصُّوَرية
: هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .
في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ،
وتكوين صور ذهنية لها .
3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى
مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه
المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ، وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات
معنوية
نمو المفاهيم وتطورها
لا تنشأ المفاهيم
فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال
الوقت .
* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية
له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم
أخرى .
* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور
بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .
* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة
. يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية
، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية
.
طبيعة تعلم المفهوم
* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات
التي تشترك معا بخصائص متشابهة .
وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز
، والتعميم .
* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف
حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد
، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .
* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها
الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .
لذلك فالمثال ليس
مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .
توضيح طبيعة تعلم المفهوم
* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات
، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .
* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط
اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن
أداء الآخر .
ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم
استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة
باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :
شكل ( 1 )
مثير استجابة
1 ـ
تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .
مثير استجابة
2 ـ برتقال ـ لثلاث
مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .
مثير استجابة
3 ـ
موز ـ النسبة
( 1 : 1 ) .
تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة
شكل ( 2 )
يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات
الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة
تماما عن الاستجابة الأخرى .
مثير استجابة
1 ــــ استجابة واحدة
مثير استجابة
2 ــــ فاكهة
ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .
مثير استجابة
3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )
يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة
نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة
أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .
* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على
أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط
اللفظي .
* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه
من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم
معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .
س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟
نعرض مثالا
محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .
ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته
لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي
" اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح
، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل
في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم
، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،
تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .
نطلب من الطفل
الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم
الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات
قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة
ولكي تتأكد من إتقان
الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :
1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه
.
2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة
عليه .
فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة
ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم
للمفهوم .
صفات المفهوم وقواعده
لكي نميز
المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ
1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة
ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف
. يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات
.
( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة
فقط ) .
2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها
صفات المفهوم المميزة .
يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة
معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع
الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .
بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية
، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن
الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .
طرق تدريس المفاهيم
تختلف الأساليب
والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر
.
بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين
.
من أشهر هذه الطرق
التي وضعها التربويون العرب :
1 ـ الطريقة الاستقبالية
أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على
التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول
التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .
2 ـ الطرقية الاختيارية
أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم
جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة
المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .
وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :
1 ـ الطريقة الاستكشافية .
2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .
3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .
تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية
خطوات الإعداد :
1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل .
2 ـ النتاجات السلوكية :
1 ـ أن يحدد الطالب الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .
2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء
المرفوعة الأخرى .
3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل
الأخرى التي لا تحتوي عليه .
4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل
، والجملة التي لا تحتوي عليه .
5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن
يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .
3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :
أ ـ تقديم نص مكتوب
يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .
ب ــ تقديم مجموعة
من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .
4 ـ طريقة عرض المفهوم
:
أ ـ يعرض المعلم
نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين
النص
وما هي إلا دقائقُ
حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ
الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون
ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ
، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .
ب ـ يقرأ المعلم النص ، والطلاب يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء
من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر الطلاب بأنها نائب فاعل
، ويتأكد المعلم من أن الطلاب يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل
اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم
الأول مما بين القوسين ، فيستجيب الطلاب بالقول :
( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى
التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل )
على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب الطلاب لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط
بين المثير والاستجابة
ج ـ يطلب المعلم
من الطلاب تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة
ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :
* ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل
الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟
* وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا
أصبحت حركة نائب الفاعل؟
وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .
د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم
نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر
المعلم الطلاب عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن
يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة
، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .
1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل
:
الأمثـلة : اللاأمثـلة
1 ـ كُسِرَ الزجاجُ
. 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .
2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .
3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .
4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ
.
5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ
.
يلاحظ من
العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال
على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي
اشتملت عليها هذه الجمل
وهو : الزجاج ، والعلم
، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .
وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية
للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج
، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا
به .
2 ـ يطلب المعلم
من الطلاب تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .
3 ـ يكلف المعلم بعض الطلاب المتطوعين بقراءة الصفات التي
حددوها .
4 ـ يطلب المعلم من الطلاب تعيين الجمل التي تشتمل على نائب
فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك . والجمل هي :
الجمل المختارة
1 ـ يلعبُ الأولادُ
في الحديقةِ .
2 ـ كُوفِيء المجتهدُ
.
3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .
4 ـ يسعفُ الطبيبُ
المريضَ .
5 ـ أُكلَ الطعامُ
.
6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .
7 ـ يقرأُ التلميذُ
الدرسَ .
8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .
5 ـ يطلب المعلم
من الطلاب صياغة تعريف لنائب الفاعل .
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق